Avaliação Educacional: A avaliação da aprendizagem numa perspectiva formativa e emancipadora II

Autoavaliação e emancipação

Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
Targélia de Souza Albuquerque

O currículo realiza-se num clima de avaliação.

-Eu não gosto de fazer redação. É ruim. Eu fico muito triste. A tia (refere-se à professora) entrega a redação da gente (...); eu erro muito (...). Um dia, eu até contei (...) eram cinquenta marquinhas vermelhas. A tia diz que eu preciso me esforçar mais para aprender e não errar tanto. Eu não sei mais o que fazer (...) eu me esforço prá valer (...) Eu queria saber fazer uma boa redação. Eu gosto muito dela, mas tenho medo de ser reprovada...
Depoimento de Cíntia, aluna da 3a. série do Ensino Fundamental, durante o segundo semestre no ano letivo de 2001 (nome fictício).

-Eu adoro ser avaliado. É muito legal. Eu gosto quando a Cristina (refere-se à professora) me pergunta: _Pedro, como você chegou a esta resposta?Ai, eu conto prá ela e prá meus colegas (...) Sabe, tem vez que eu erro (...) mas ela não briga. Ela ajuda a gente a fazer o certo. Ela fica muito alegre quando a gente aprende (...) Eu não tenho medo de errar (...) Ela sempre diz - Se vocês erram é porque tentaram fazer o exercício (...) Estão aprendendo a pensar diferente...; quem nunca errou é porque nunca arriscou a fazer melhor (...) A profi (sic) faz muitos desafios. A gente até brinca de inventar um monte de soluções para os problemas. A gente descobre muitos jeitos de fazer um problema. Eu gosto disso (...) Todo mundo quer mostrar o jeito que fez a tarefa ...
Depoimento de Pedro, aluno da 2a. série do Ensino Fundamental, no final do ano letivo de 2003 (nome fictício).

Avaliando com os pés no chão da escola, da sala de aula...

A compreensão de alguns fundamentos teóricos e metodológicos da avaliação da aprendizagem numa perspectiva formativa e emancipadora é essencial para a prática docente.

A partir desse momento, estaremos aproximando-nos cada vez mais do chão da escola, das nossas praticas avaliativas, tendo a possibilidade de analisá-las criticamente e reconstruí-las, transformando-as em estratégias valiosas na luta pela escola/educação substancialmente democrática.

Pretendemos aprofundar esta discussão, chegando mais perto de cada professor, do seu trabalho pedagógico, do cotidiano da sala de aula e, em especial, das práticas avaliativas que se concretizam nos diferentes tempos e espaços da escola.

O trabalho coletivo e a auto avaliação institucional como condições básicas de avaliação formativa e emancipadora.

A compreensão de que o currículo se realiza num clima de avaliação e medido por esta exige de nós um posicionamento crítico: reconstruir a avaliação numa perspetiva formativa e emancipadora, democratizando as relações de poder na escola e, em especial, em sala de aula, como parte de uma pedagogia da autonomia, na acepção freireana.

A caminhada que estamos construindo segue nesta direção. à medida que fomos aprendendo e consolidando um diálogo crítico, solidário no dia a dia escolar, como algo verdadeiramente necessário ao nosso trabalho pedagógico coletivo, iremos nos reconhecendo como companheiros - sujeitos históricos - capazes de compartilhar conquistas, de ajudar a superar equívoco, de corrigir erros, de superar ranços autoritários nas nossas práticas pedagógicas/avaliativas e de denotá-las de substantividade democrática.

O coletivo pedagógico forte não despreza o senso comum nem se alicerça na unanimidade passiva. Elas e cria na contradição, no chão da escola, na análise crítica do fazer escolar, no pensar a prática e as possibilidades de transformá-la emancipadoramente. Ela se controi no bom senso - no consenso geral na crítica, na ética universal do ser humano, na avaliação que acompanha as ações e decisões compartilhadas.

A construção de uma avaliação formativa-emancipadora na nossa escola é uma empreitada complexa, desafiadora, árdua, mas que se pode tornar apaixonante. Não é tarefa fácil, pois coloca em xeque a todo o momento, demandando uma qualificação ética, politica e pedagógica, entre outras questões.

A força do coletivo pedagógico e a avaliação escolar

A nossa reflexão começa com duas questões que perpassam o cotidiano da escola, seja ela pública, seja privada.

• Por que é tão díficil constituirmos um coletivo pedagógico na escola?
• A própria escola não deveria ser o espaço social/pedagógico apropriado para esta organização?

Como vocês podem perceber, estas são questões de natureza avaliativa e poderão desvelar facetas da nossa própria escola e do trabalho educativo que nela desenvolvemos.

Para Fusari, os professores precisam ter clareza de alguns entraves que dificultam o trabalho coletivo na escola, para se posicionar politicamente e enterferir na organização e na gestão escolar, buscando a sua superação.

Entraves que dificultam o trabalho coletivo na escola

• A nossa sociedade valoriza e reforça o individualismo nas pessoas, como elemento básico para a manutenção do sistema capitalista.
• Os cursos de formação de professores (Habilitação para o Magistério, Pedagogia e Licenciatura) não vivenciam uma proposta pedagógica fruto de um trabalho coletivo dos docentes que atuam nestes cursos. Ironicamente, os futuros educadores escolares aprendem nos próprios cursos de formação como trabalhar de maneira desarticulada e fragmentada, sem uma percepção e um compromisso com a visão de totalidade do currículo escolar.
• A ausência de um trabalho pedagógico interdisciplinar nos próprios cursos de formação contribui para a desarticulação do trabalho na unidade escolar.
• Não existe um trabalho coletivo articulado e coerente nos próprios órgãos que compõem a estrutura da Secretária do Estado de Educação.
• Outros problemas se somam a este, como a falta de professores nas escolas, a rotatividade, a improvisação.
• O calendário escolar não prevê momentos para a articulação dos educadores. Os professores têm poucos espaços para refletir, discutir e debater a própria prática, com o objetivo de aperfeiçoá-la.
• Faltam lideranças que coordenem um trabalho coletivo.
• Falta aos professores a vivência de uma proposta de trabalho curricular interdisciplinar, na qual a interdisciplinaridade deixe de ser um conceito abstrato, transformando-se numa proposta pedagógica coletiva, concreta e progressista
• Outros

Se voltarmos às discussões que construimos durante este curso, perceberemos que uma avaliação formativa-emancipadora é gerada no trabalho coletivo e se consubstancia dele, fortalecendo-o. É o princípio e práxis.

Se não aprendermos a trabalhar juntos; ouvir e falar sem medo de ser destruído, humilhado, diminuído; trabalhar os nossos conflitos e construir consensos emancipadores; analisar criticamente as nossas visões de mundo; conhecer os pensares e fazeres pedagógicos de nossos pares; interpretar a diversividade como parte da totalidade, compreender a multiculturalidade como integrante do currículo da escola, do seu  projeto, da sua própria existência; reconhecer-se no outro e reconhecer o outro como um ser de liberdade, de amorosidade, de solidariedade, de justiça; construir o prazer de aprender a ser mais, então a proposta de uma avaliação formativa e emancipadora jamais sairá do discurso em papel e se transformará em blá-blá-blá enganador de uma avaliação autocrática maquiada de democratismo.

E por esta razão que os nossos desafios continuam...

Desafio coletivo

Construir o trabalho coletivo como fundamento e práxis da avaliação

Como fazer isto? Vamos reunir-nos em pequenos grupos para pensar em como mexer na organização do tempo escolar e transformar em prioridade os nossos grupos de reflexão pedagógica. Podemos conquistar uma a duas horas por semana, para pensar a nossa prática, para estudar, para propor alternativas, para socializar nossas experiências, dúvidas e equívocos, para aprender a trabalhar coletivamente e compartilhar este aprendizado com nossos alunos (as).

Sabemos que, algumas redes de ensino e escolas particulares (mais raramente), os professores já conquistaram quatro horas/atividades semanais para a elaboração de planos de ensino, preparação de material pedagógico, correção de trabalhos, etc. Com certeza, elas precisam ser ampliadas e ganhar universalidade, pois abrem possibilidades para a construção do trabalho coletivo na escola, se aliadas a outras práticas emancipadoras.

Porém, muitas vezes, cada professor (a) trabalha isoladamente, procurando solucionar as questões imediatas e mais urgentes relacionadas ao desenvolvimento das aulas. Insistirmos na necessidade das reuniões coletivas de formação de grupos de reflexão/estudo para dialogar criticamente sobre o pensar e o fazer escolar, sobre o currículo, a organização do trabalho pedagógico, entre outras questões - um diálogo a partir da prática para ressignificá-la numa perspectiva democrática/emancipadora/solidária.

Encontramos na obra de Paulo Freire belas referências à emancipação e à sua importância para o desenvolvimento do homem.

Ela é a conquista da luta intensa e contínua desenvolvida pela práxis humana, pelo homem como um ser sempre incompleto. "A libertação, por isto, é um parto (...) O homem que nasce deste parto é um homem novo que só é viável na e pela superação da contradição opressores-oprimidos, que é a libertação de todos (Freire, 1987, p 35)

Assim a chamada pedagogia do oprimido torna-se a pedagogia dos homens e das mulheres empenhando-se na luta por sua emancipação. a origem da pedagogia do oprimido, como pedagogia humanista e libertadora, "deixa de ser do oprimido e passa a ser pedagogia dos homens em processo de permanente libertação" (p.41)

Ela busca essa emancipação que é, na realidade, a condição humana de ser protagonista da própria história, condição plena de pronunciar o mundo.

A desumanização, que não se verifica apenas na sua humanidade roubada, mas também, ainda que de forma diferente, nos que a roubam, é distorção da vocação do ser mais (...) Na verdade, se admitissemos que a desumanização é vocação histórica dos homens, nada mais teríamos que fazer, a não ser adotar uma atitude cínica ou de total desespero. A luta pela humanização, pelo trabalho livre, pela desalienação, pela afirmação dos homens como pessoas, como "seres para si", não teria significação. Esta somente é possível porque a desumanização, mesmo que um fato concreto na história, não é, porém, um destino dado, mas resultado de uma "ordem" injusta que gera violência dos opressores e esta, o ser menos. (Freire, 1987, p.30)

Vocês irão percebendo que, à medida que vão pensando juntos e construindo as atividades pedagógicas, necessitarão de mais tempo e precisarão organizar um cronograma de trabalho que deve integrar o calendário oficial da escola. Esta é mais uma conquista.

Um outro passo muito importante será incluir uma representação de alunos nesses grupos de reflexão na construção e gestão do processo de ensino-aprendizagem. Isso faz parte do sensenvolvimento de competências para a autoavaliação. Para que ela ocorra de forma satisfatória é necessário que os alunos:

• tenham conhecimento dos critérios utilizados pelos professores na apreciação dos seus trabalhos e na avaliação das suas aprendizagens;
• consigam identificar e perceber os sucessos conseguidos e os erros cometidos e possam reproduzir e aplicar os primeiros e corrigir progressivamente os segundos;
• sejam capazes de antecipar quais os procedimentos, instrumentais ou cognitivos, a desenvolver para que determinada aprendizagem se realize (metacognição)

Por que isto é condição fundamental para a construção da avaliação formativa e emancipadora?

Porque...

• O encontro pedagógico deve refletir o pensar e agir coletivos.
• A avaliação pode contribuir com o fortalecimento do coletivo pedagógico e com a sua direção democrática.
• Os alunos, professores e o coletivo escolar avaliam-se uns aos outros e também se auto-avaliam, buscando continuamente galgarem patamares mais elevados no processo da construção da qualidade da aprendizagem, do ensino e da própria escola - a qualidade do projeto pedagógico escolar.

A autoavaliação institucional instrumentaliza a escola para a realização de seu projeto político-pedagógico

A auto avaliação institucional ganha uma nova força na escola e instrumentaliza a realização de seu projeto educativo - na melhoria da sua qualidade educativa - quando ela disponibiliza informações significativas, que se transformam em referências para a avaliação do trabalho pedagógico desenvolvido pelo educador, nas suas salas de aula ou em função de suas áreas de conhecimento ou projetos educativos.

Isto se expande para os alunos, na medida em que podem e devem participar da avaliação de sua aprendizagem, do ensino ministrado pela escola e do desenvolvimento e resultados do projeto pedagógico da instituição. Cappelletti (1999) reafirma a importância da autoavaliação para a ressignificação emancipadora do processo de ensino e da aprendizagem dos educandos.

Segundo a autora "trilhar o caminho de uma educação compartilhada, construída em processo de mão dupla, na solicitude, exige compromisso político, trabalho, perseverança, paciência histórica e (...) não é um processo indolor, mas ao mesmo tempo extremamente prazeroso". (Cappeletti, 1999 p. 34)

Fusari (1993, p. 73-74) esclarece que para a construção da proposta educacional da escola:

• É preciso o mínimo de avaliação do ano anterior."
• "É preciso pensar o planejamento do próximo ano (ou semestre) como um todo."
• "A escola necessita desenvolver a capacidade de pensar o seu trabalho a curto, médio e longo prazo".
• "É preciso pensar na elaboração da proposta educacional da escola e seus desdobramentos em planos de ensino e planos de aula."

Relembrando:

O currículo se realiza num clima de avaliação: a avaliação da aprendizagem se tece no movimento circular e vai exercendo meditações...

A avaliação é um dos principais motores da construção e do desenvolvimento do projeto pedagógico da escola.

Na pratica escolar, nós professores(as) sentimos a necessidade de avaliar o nosso trabalho numa perspectiva mais global e, de certa forma, fazemos isto quando constatamos que muitos dos problemas e dificuldades que surgem em sala de aula não se explicam apenas dentro delas, estando relacionadas a outras questões curriculares e à organização do trabalho pedagógico da escola.

Para ajudar na sistematização dos conteúdos desse movimento avaliativo e na própria reflexão crítica da Escola, Fusari apresenta um roteiro com algumas questões. Destacamos algumas, a título de ilustração, pois este é um dos desafios do coletivo pedagógico escolar: construir o seu roteiro (referentes) para a sua avaliação.

Roteiro para uma autoavaliação institucional (o ano anterior como referência)

• É preciso o mínimo de avaliação do ano anterior."
• Quais foram os problemas básicos enfrentados no ano (ou semestre) letivo anterior e que nos impediram de realizar um trabalho pedagógico de melhor qualidade?
• Quais foram os problemas básicos enfrentados no ano (ou semestre) letivo anterior e que nos impediram de realizar um trabalho pedagógico de melhor qualidade?
• Quais foram os índices de evasão e retenção na nossa escola?
• Existem dados acerca da qualidade do ensino e da aprendizagem na nossa unidade?
• Quais são as dificuldades básicas que os docentes enfrentam nas salas de aula?

"É preciso pensar o planejamento do próximo ano (ou semestre) como um todo."

(Vamos apresentar as questões mais diretamente relacionadas à avaliação)

• Quais tendências de avaliação estão sendo praticadas na nossa escola?
• Quais são os principais problemas percebidos pelos docentes no processo de avaliação dos alunos?
• Existe uma clareza de articulação profunda entre objetivos, conteúdos, métodos e avaliação?
• Quais os princípios de ensino-aprendizagem estão subsidiando o trabalho pedagógico na nossa escola?
• Como as áreas de estudo definem a aprendizagem e o ensino?
• O que queremos e precisamos mudar na nossa escola e nas nossas aulas?
• Quais as mudanças necessárias no coletivo dos professores e no plano individual de cada um?
• Quais condições minimas necessitamos para realizar um bom trabalho pedagógico na nossa escola?
• Como podemos nos mobilizar para conseguir condições minimas de trabalho pedagógico?
• Existe alguma iniciativa da escola no sentido de avaliar o seu trabalho como um todo?
• Os diferentes cursos e as áreas de estudo e disciplina se autoavaliam sistematicamente?
• os alunos avaliam a escola como um todo e em especial o processo de ensino aprendizagem?

"É preciso pensar na elaboração da proposta educacional da escola e seus desdobramentos em planos de ensino e planos de aula."

A avaliação da aprendizagem é um dos desdobramentos da proposta educacional da escola.

Alerta

A proposta de avaliação da aprendizagem, que se concretiza no dia a dia da sala de aula, pode estar intimamente articulada ao projeto de escola ou se distanciar dela Não podemos trabalhar isolados, temos que trocar idéias, dialogar, permanecer vigilantes.
A qualidade e a força educativa do projeto se concretizam no dia-a-dia da sala de aula? Não acontecem por decreto dos órgãos oficiais ou pela vontade do diretor/e/ou coordenador pedagógico? A direção desse projeto está nas mãos dos professores, com seus alunos, fundamentalmente?

A avaliação da aprendizagem: orientações metodológicas para a prática da avaliação formativa e emancipadora na escola.

A avaliação da aprendizagem não é propriedade da escola, colocada nas mãos dos professores para verificar o nível da realização do currículo ou, num sentido mais limitado, constatar os acertos e erros dos alunos em direção aos objetivivos propostos/domínio de conteúdos pré-determinados pela escola e/ou pelas coordenações de áreas do conhecimento (em muitos casos, pelo professor que tem maior poder na instituição...) Ela integra a proposta educacional da escola. Isto significa que alunos, profesores, são sujeitos ativos construtores da avaliação da aprendizagem e devem aprender a entendê-la como um trabalho coletivo - uma prática social.

• O compromisso da escola aumenta à medida que conhece aquilo que os alunos estão aprendendo, como estão aprendendo, quais as finalidades das aprendizagens e, sobretudo, quando constata dificuldades, equivocos, erros.
• Este conhecimento cria o compromisso para garantir o doireito à educação de qualidade, para saldar uma dívida social, historicamente produzida, com milhares de crianças, jovens e adultos brasileiros.
• O processo de avaliação da aprendizagem produz direitos sociais. Os alunos t~em direito ao conhecimento produzido pela avaliação, como parte de sua formação plena. Este tem que ser usado em seu favor, para a sua emancipação.
• É transgressão ética usar a avaliação para punir, excluir, sonegar direitos, discriminar.
• A linguagem da avaliação deve incluir palavras que estimulam, ajudam, comprometam com a liberdade, criticando e substituindo palavras que diminuam, machucam, sonegam direitos.
• Este compromisso transforma-se em ações concretas em sala de aula, quando a proposta de avaliação de aprendizagrm é construída coletivamente.

Esquecer jamais

O professor que conhece o que, porque e como ensina, avalia e se aprende, tem mais condições de avaliar o seu trabalho e de reconstrui-lo, e de elevá-lo a um outro patamar de qualidade. Da mesma forma, um aluno que sabe o que, por que, para que e como aprende, certamente dispões de condições para deliberar sobre as duas aprendizagens e sobre os seus direitos (SEED, PE, 1997, p.16)

Problematizando situações de sala de aula

Quando lemos relatos como os que foram apresentados no inicio deste texto, reconhecemos a necessidade de problematização de práticas avaliativas que acontecem no cotidiano das escolas brasileiras. Essas situações nos parecem bem familiares e presentes na realidade escolar da qual fazemos parte. Por esta razão, acreditamos que as questões levantadas a partir deles poderão nos ajudar a ressignificar nossas práticas pedagógicas/avaliativas.

Vejamos algumas:

• Estes são casos isolados?
• Por que será que o meda da avaliação é fato no primeiro depoimento e parece ter sido superado, no segundo?
• O que está atrás dos fazeres pedagógicos dessas professoras?
• Quais os fundamentos téoricos e metodológicos das suas práticas?
• O que as crianças, realmente, estão aprendendo nessas situações pedagógicas?

Vamos perceber que uma questão abre caminho para novas problematizações e nos impulsiona a estudar cada vez mais e a nos aproximar dos colegas de trabalho e dos educandos para dialogar sobre as nossas inquietações. Esta é a busca epistemológica! É trabalho pedagógico coletivo! É uma avaliação compartilhada fundamentando decisões comprometidas com a melhoria da qualidade educacional! É aprendizagem da avaliação formativa e emancipadora em construção!

Passos de uma caminhada em direção à avaliação formativa-emancipadora

A seguir, apontaremos alguns passos dessa caminhada. Lembramos, porém, que nós educadores, com os educandos somos os caminhantes e fazemos o próprio caminho ao caminhar.

• Autoavaliação da formação de cada profissional nas diferentes áreas de conhecimento e para as funções que desempenha na escola: o professor também precisa se perguntar sobre o seu dominio a respeito do objeto, dos conteúdos, da área do conhecimento que leciona. Procure conhecer a fundo como aprenderá, o que ainda não domina, quais são as suas duvidas. Não ter medo de conversar com seus pares e até mesmo com seus alunos e equívocos. Porém, superar o medo significa ir em busca do aperfeiçoamento, da qualificação, da formação plena.
• Diálogo crítico sobre o processo de construção do conhecimento (as aprendizagens dos alunos) - conversem com os alunos que a avaliação não pode ser separada da proposta de ensino e que, juntos, vocês procurarão compreender o ponto de vista conceitual do aluno; pesquisar sobre o que o aluno já sabe e o que ele precisa saber (Perrenoud, 1990; Hadji, 2001)
• Escolha dos focos e eixos da avaliação e construção dos referentes avaliativos (dos elementos observáveis) - professores com seus alunos e professores devem estabelecer o foco da avaliação - os referentes avaliativos - sem priorizar os produtos finais, mas sobretudo, deslocando o eixo para a comprensão do caminho intelectual (processo de construção do conhecimento) percorrido pelos alunos. Sem esquecer de questionar sobre a função social dos conteudos/das aprendizagens escolares e do contexto em que eles/elas estão sendo construídos. É claro que os resultados interessam como parte de uma caminhada e não, apenas, como seu objetivo principal.
• Análise do papel e função do erro na aprendizagem/na avaliação - os educadores precisam convencer os alunos de que eles podem errar, que seus erros não serão punidos, mas que eles são elementos pedagógicos valiosos. Os erros, os equívocos, as duvidas demonstram os diferentes caminhos percorridos, estratégias de pensar; eles são integrantes do processo do conhecimento. A sua compreensão conduz ao aprendizado criativo e autonomia em diferentes situações escolares e da vida social fora da escola.

É fundamental que a interpretação do erro aconteça antes de sua correção. Correção é necessário, mas não é punição!

• Reflexão coletiva e tomada de decisões sobre a metodologia de avaliação - como ressiginifica-la no processo - alunos e professores precisam conversar bastante sobre como vão desenvolver uma metodologia de avaliação formativa-emancipadora. é importante ter clareza de que, se não houver um amplo sentido de cooperação, a avaliação será desvirtuada, transformando-se em um distorcido e limitado processo de mensuração. Não podemos avaliar tudo. Precisamos fazer escolhas, indicar situações de ensino que serão mais bem observadas, decisões coletivas devem ser tomadas a respeito de quais momentos serão priorizados, que instrumentos deverão ser utilizados, como as informações serão registradas, como estas serão discutidas, sistematizadas, como os relatórios avaliativos serão construídos, entre outras questões.
• Garantia da variabilidade didática no ensino e na avaliação - há que se garantir a variabilidade didática no ensino e na avaliação. Um único tipo de avaliação não pode dar conta de toda a dimensão de um tópico, assunto ou conceito tratado pela escola. O que isto significa? Precisamos variar as técnicas e os instrumentos de avaliação, relacionando-os, da melhor forma possível, com as finalidades e elementos a serem observados e avaliados. É indispensável que os alunos participem do processo  avaliativo como sujeitos críticos com direito a voz e vez. Professores e alunos devem construir juntos os critérios de avaliação (ideal a ser perseguido). Se isto ainda não for possível, que seja realizado um persistente trabalho de discusão dos critérios, para a sua real aprendizagem/comprensão.
• Articulação entre os planos de ensino e a metodologia da avaliação - é indispensável que o professor discuta com seus alunos o seu plano de ensino. Este plano precisa ser retomado continuamente e avaliado com a participação da classe, com a finalidade de reorientação do ensino e dos processos de aprendizagem, não encontram, ou não constroem um significado para aquilo que os professores pretendem ensinar, com certeza, passarão mais tempo guerreando em sala de aula, sendo taxados de dispersos, indisciplinados, malandros, ou então "carentes", "hiperativos" (sob a falsa compaixão e tolerância). A sala de aula se transformará em tempo e espaço de sofrimento, de desejo de fuga, de negação da aprendizagem, de desperdício de vida.
• Aprendizagem da observação compartilhada - educandos, professores devem investir na aprendizagem da observação compartilhada, pois o dialogo sobre as observações feitas é uma das principais fontes de informações avaliativas. Vários olhares ampliam a comprensão do fenômeno estudado, em especial, quando se tem possibilidade de comunicá-los com liberdade.