Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN nº 9.394/96 (BRASIL, 1996), especificamente no capítulo V, o atendimento dos alunos com deficiência está priorizado no ensino regular, reforçando a importância de um modelo de educação inclusiva, seja por meio de métodos, técnicas, recursos educativos ou organização, mas que atenda as necessidades específicas dos alunos com situação diferenciada de aprendizagem. É nesse contexto que o uso de novas tecnologias pode ampliar e facilitar a atuação do docente. A LDBEN 9394/96 considera o professor, na atuação docente, como alguém que detém o poder de facilitar o estabelecimento de compromissos em espaços cada vez mais amplos. Entretanto, a atuação do docente somente poderá ser realmente facilitada se ele souber fazer o uso adequado das novas tecnologias aplicáveis à educação.
Nesse contexto, faz-se importante refletirmos que, quanto ao uso da Tecnologia Assistiva (TA), o que importa para o professor não é o manuseio e a disponibilização de recursos, equipamentos e produtos, mas, sim, uma noção mais ampla, de uso consciente, efetivo e eficiente de diversos produtos, metodologias, estratégias e serviços de tecnologia ligados à inclusão. Dessa maneira, pensar na amplitude de uso de TA presume que o docente se aproprie de informações e conhecimentos específicos, pressupondo a necessidade de formação e prática docente que contemple o aprendizado e o desenvolvimento do aluno com deficiência, pois a ele se destinam esses recursos. (REIS, 2014).
A concepção de TA não é, assim, a simples presença ou construção de um artefato ou ferramenta, mas conhecimento produzido dentro de um contexto. O Comitê de Ajudas Técnicas (CAT) concebe a TA como uma vasta rede de recursos, serviços, estratégias, produtos e metodologias destinados a possibilitar que um indivíduo com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação execute tarefas de seu cotidiano com independência e funcionalidade. Assim, os benefícios da utilização da TA são inúmeros: permite ao indivíduo controlar o ambiente ao seu redor, amplia sua capacidade de se comunicar com os pares, aumentando sua competência para estudar e trabalhar, além de possibilitar sua locomoção pelos diversos espaços (BRASIL, 2007).
Ao referirmos os alunos com deficiência, o uso da TA adquire importância ainda maior, pois pode representar a diferença entre o aprender e a “invisibilidade” na sala de aula. Afinal, o conceito de inclusão não deve ser entendido apenas como ato de convivência. Ao professor cabe um olhar diferenciado ao optar por um determinado recurso de TA, a fim de identificar as necessidades e demandas do aluno. É imprescindível fazermos uma avaliação da pessoa que irá utilizar o recurso, para que seja definida a TA mais adequada e que lhe traga benefícios significativos. Muitas vezes, ainda é necessário que façamos algumas modificações, personalizando o recurso conforme as características singulares de cada indivíduo. (REIS, 2014).
É fato que a TA exige do professor adaptação e atualização dos seus conhecimentos, assim, é necessário que ele tenha o desejo e a motivação para buscar realizar um trabalho cooperativo e que utilize o que dispõem da TA para educação inclusiva. Porém, não seria incorreto dizer que a maioria dos professores possui uma formação acadêmica deficitária com relação ao uso das ferramentas tecnológicas. Assim, muitas vezes ao ingressarem na carreira docente, em razão deste déficit, acabam não propiciando a utilização de ferramentas e de tecnologias elaboradas.
Neste sentido, o professor de sala de aula precisa contar com a equipe de apoio da escola, que, além dos setores, também se refere à pedagoga especial ou professora do Atendimento Educacional Especializado (AEE). Dessa forma, para a correta implementação de um recurso de TA, o professor de AEE pode se guiar a partir de instrumento com etapas que se completam e complementam para se atingir a eficácia necessária.
O professor da sala de recursos, responsável em fornecer o AEE, tem como uma de suas atribuições conhecer e dominar esses recursos. Segundo o documento “Manual de Orientação: programa de implantação de salas de recursos multifuncionais” (BRASIL, 2010), que institui Diretrizes Operacionais para o AEE na educação básica, modalidade Educação Especial (EE), corroborando a Resolução CNE/CEB nº 4, de 02 de outubro de 2009 (BRASIL, 2009b), compete a este profissional:
• Elaboração, execução e avaliação do plano de AEE do aluno. • Definição do cronograma e das atividades do atendimento do aluno. • Organização de estratégias pedagógicas, identificação e produção de recursos acessíveis. • Ensino e desenvolvimento das atividades próprias do AEE, tais como: libras, , orientação e mobilidade, Língua Portuguesa para alunos surdos; informática acessível; comunicação alternativa e aumentativa (CAA), atividades de desenvolvimento das habilidades mentais superiores e atividades de enriquecimento curricular. • Acompanhamento da funcionalidade e usabilidade dos recursos de TA na sala de aula comum e em ambientes escolares. • Articulação com os professores das classes comuns, nas diferentes etapas e modalidades de ensino. • Orientação aos professores do ensino regular e às famílias sobre os recursos utilizados pelo aluno. • Interface com as áreas da saúde, assistência, trabalho e outras (BRASIL, 2010).
Ao poder contar com esse profissional que atua na escola, o professor pode se sentir mais seguro ao escolher recursos para o uso da TA com os alunos com deficiência. O uso da tecnologia assistiva na educação de alunos com deficiência tem se mostrado um ótimo recurso de apoio e suporte ao processo de ensino e de aprendizagem em todos os níveis de ensino. Identificando as dificuldades e também as habilidades do aluno, o professor poderá pesquisar e buscar a implantação de recursos ou estratégias que auxiliarão os alunos com deficiência, promovendo ou ampliando suas possibilidades de partici- pação e atuação nas atividades, nas relações, nas comunicação e nos espaços da escola. (REIS, 2014). Entretanto, uma quantidade significativa de escolas não dispõe desse profissional especializado, o que fazer então?
Fique atento
Você conhece uma sala de recursos multifuncionais? As salas de recursos multifuncionais são ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e
pedagógicos para a oferta do atendimento educacional especializado que tem como
objetivos: prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular
aos alunos com deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento e com altas
habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular; garantir
a transversalidade das ações da educação especial no ensino regular; fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem, assegurar condições para a continuidade de estudos
nos demais níveis de ensino.
O conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos que caracterizam
o AEE são organizados institucionalmente e prestados de forma complementar ou
suplementar à formação dos alunos no ensino regular. A produção e distribuição de
recursos educacionais para a acessibilidade incluem livros didáticos e paradidáticos em
braille, áudio e Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, laptops com sintetizador de voz,
softwares para comunicação alternativa e outras ajudas técnicas que possibilitam o
acesso ao currículo escolar. Como complementação desse tema, consulte o Decreto
nº 7.611/11.
Referência
MANZINI, Eduardo José. Portal de ajudas técnicas para educação: equipamento e material pedagógico especial para educação, capacitação e recreação da pessoa com
deficiência física: recursos para comunicação alternativa. 2. Ed.. Eduardo José Manzini,
Débora Deliberato. Brasília: [MEC, SEESP], 2006.
Leituras recomendadas
DELIBERATO, D.; MANZINI, E. J. Comunicação alternativa e aumentativa: delineamento
inicial para implementação do Picture Communication System (PCS). Boletim do Coe.
Marília, v. 2, p. 29-39, 1997.
MANZINI, E. J. Tecnologia assistiva para educação: recursos pedagógicos adaptados. In:
Ensaios pedagógicos: construindo escolas inclusivas. Brasília: SEESP/MEC, 2005, p. 82-86
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