Avaliação Educacional - Os testes de Aproveitamento Escolar I

Reflexão crítica e orientações metodológicas para a elaboração, aplicação e avaliação

Eloiza da Silva Gomes de Oliveira

Targélia de Souza Albuquerque

O trabalho do aluno não é o verdadeiro objeto da avaliação (...) Ele é apenas um pretexto, uma ocasião para aprender algo que é próprio ao aluno-produtor, e que se espera ter constituído e/ou desenvolvido nas sequências de ensino que se precederam (...) Charles Hadji

 

Os testes de aproveitamento escolar desempenham um papel importante na escola (...) auxiliando tanto o professor como o estudante (...) e, se corretamente construídos, podem dirigir a atenção para importantes resultados de aprendizagem do curso. Normam Grounlund

 

A gente pensa uma coisa, acaba escrevendo outra e o leitor entende uma terceira coisa (...) e, enquanto se passa tudo isso, a coisa propriamente dita começa a desconfiar que não foi propriamente dita. Mario Quintana

A questão da utilização dos testes de aproveitamento escolar como instrumentos auxiliares no processo de avaliação de aprendizagem é muito polêmica e, portanto, deve ser submetida a uma tela crítica, para se tomar decisões em prol de uma avaliação formativa e emancipadora.

É importante lembrar que a avaliação é essencialemente um processo de comunicação e que os testes são instrumentos - meios auxiliares - que podem fornecer informações sobre a aprendizagem dos educandos.

Em razão da complexidade do tema, abordaremos as diferenças fundamentais entre um processo de mensuração e o de avaliação, explicando que a avaliação não é a medida do desempenho dos alunos e problematizando o uso dos testes de aproveitamento escolar. Colocaremos os pés no chão da escola e examinaremos algumas situações de testagens e suas finalidades, com destaque para a avaliação da leitura e produção de textos, na área de Língua Portuguesa.

Comecemos com um dos tópicos norteadores de nossa aula:

Avaliação não é medida de desempenho dos alunos.
Os testes e as provas não são o processo de avaliação. Os trabalhos escolares, as realizações/produções dos alunos são indícios daquilo que eles estão aprendendo, conquistando. Sem uma intencionalidade formativa e uma práxis emancipadora, valiosas informações podem se perder na caminhada educativa.

Os testes de aproveitamento escolar, as provas bimestrais, semestrais ou finais (de caráter somativo, gçlobalizado) e os exames (incluindo os instrumentos padronizados de testagem e/ou bancas examinadoras externas), ao longo da história da avaliação da aprendizagem no Brasil, têm sido amplamente utilizados por professores e gestões educacionais, em diferentes níveis de ensino e com as mais diversas finalidades educacionais.

Objetivando problematizar os testes de aproveitamento escolar, compreendendo as suas finalidades e usos do cotidiano escolar, bem como, fornecer algumas pistas para que eles possam fornecer informações significativas ao processo de avaliação formativa e emancipadora.

Vamos relembrar!

Fatores como: a vinculação das medidas educacionais à psicometria, no Brasil, sob forte herança norte americana; a subordinação das políticas educacionais/de avaliação às agências internacionais financiadoras da educação brasileira; as precárias condições de ensino, entre outras questões, contribuíram para a ênfase na mensuração dos resultados, para uma avaliação quantitativa, em detrimento da avaliação de processo/numa perspectiva formativa e emancipadora.

Os professores reclamam insistentemente das classes numerosas, dos baixos salários, da sobrecarga de trabalho docente, de um currículo fechado, fragmentado, de falta de formação/reflexão pedagógica a partir da prática, das exigências rígidas que determinam períodos para entrega de resultados e notas escolares e preenchimento de uma série de documentos para atender às formalidades da instituição, entre outros aspectos.

Tudo isto integrado a uma cultura secular de que os testes e as provas avaliam a aprendizagem dos alunos e servem para distinguir os alunos fortes, dos médios e fracos, vem reforçando a confusão entre os processos de medir e avaliar.

Em muitos casos, há um empobrecimento do trabalho pedagógico em sua totalidade, pois, muitos cocentes investem nas metodologias de ensina, desejosos da aprendizagem dos slaunos, mas, ao dicotomizarem avaliação e ensino, reforçam relações autocráticas conservadoras.

Mesmo com toda a influência do positivismo e da larga expansão das toerias comportamentalistas e da tecnoburocracia que impregnou os processos de ensino e avaliação, na décade de 1970, os estudiosos das medidas educacionais, entre eles Gronlund e, no Brasil, os estudos e publicações de Viana, já explicavam a diferença entre medir e avaliar, colocando a mensuração em função da avaliação e não como processos equivalentes.

É importante ressaltar que a concepção de avaliação formativa, utilizada nas décadas de 1970 e 1980 (no contexto das três modalidades de avalição propostas pela abordagem tecnicista: diagnostica, formativa e somativa) não é a mesma que estamos discutindo, porém, os autores já insistiam no fato de que as medidas se apoiavam em dados observáveis e tinham ênfase quantitativa, enquanto a avaliação era mais ampla do que a medida, pois incluia juízo de valor (...) os testes de aproveitamento escolar deveriam apoiar e reforçar outras atividades instrucionais planejadas para melhorar a aparendizagem.

Por que então, apesar de todo o avanço nas discussões e respeito da avaliação formativa e emancipadora, contianuamosm na prática, a atratar os resultados de testes e provas como se fossem o conteúdo principal da avaliação ou ela própria?

Durante vários encontros e cursos de formação de professores, venho percebendo uma constante preocupação e insatisfação desses docentes com a sistemática de avaliação adotada e, em decorrência, com os instrumentos desse processo. Muitos não conseguem perceber a diferença entre mensuirar e avaliar, pois, a lógica predominante na escola contradiz, em grande parte, o discurso da avaliação formativa que ela, por vezes, assume verbalmente.

Problematização

"Existe uma ideia enraizada na mente de grande parte dos professores: a avaliação é uma medida de desenpenho dos alunos." (Hadji, 2001, p.27)

Por que a avaliação não é medida de desempenho dos alunos?

• avaliação não é medida.
• Medir significa atraibuir um número a um acontecimento ou a um objeto, de acordo com uma regra lógicamente aceitável. A medida supõe um enquadramento numa escala numérica.
• A medida é assim uma operação de descrição de realidade.
• Uma medida é objetiva no sentido de que, uma vez definida a unidade, deve-se ter sempre a mesma medida do fenômeno em estudo. Existe a possibilidade de um erro, mas também, este pode e deve ser controlado.
• Em educação "a existência de um referencial externo absoluto, que serviria de padrão nos processos de avaliação, bem como a de uma ordenação necessária nos conteúdos e temas a serem ensinados, determinando seriações mais ou menos rígidas, com os indissociáveis pré-requisitos, não passam de uma mera quimera" (Machado, 1995, p.78)
• A docimologia (desde a década de 1960), denunciou que o "exame (os testes, as provas) é uma medida bastante discutível". O exame individual de um trabalho - produto (teste, prova, exercício) (...) como instrumento de justa medida, não é confiável." (Hadji, 2001, p.30)
• Muitas pesquisas têm demonstrado, a exemplo das realizadas por Piéron (1963), que há muita variação de resultados entre membros das bancas, na composição das bancas, entre locais e na interpretação de critérios para o exame das respostas, mesmo quando construídos coletivamente.
• "Efetivamente, as variações de notas, para um mesmo produto, de um examinador a outro, vão bem além do qjue seria apenas uma incerteza normal devido às condições locais da tomada de medida (Hadji, 2001, p.30).
• Avaliar é um processo bem diferente de uma operação de medida
• A avaliação inscreve-se numa dinâmica de comunicação.
• Avaliação é sempre influenciada pela consideração de iknformações a priori (informações socioeconômicas, visões de mundo, proposta institucional, expectativas, histórias de vida, etc.) e pelo processo de contrução do objeto a ser avaliado, bem como, pelas relações concretas que se podem e/ou devem fazer dos seus resultados.
• A questão da avaliação é multidimensional. A avaliação formativa é uma utopia promissora (...) (Hadji, 2001, p.20)
• A subjetividade faz parte da avaliação. Faz parte da natureza humana avaliar, e é avaliando que os seres humanos podem construir uma sociedade melhor: digna, fraterna e justa.
• Qualquer instrumento de avaliação é passível de crítica e pode estar sujeito à multiplas interpretações, apesar dos cuidados de sua elaboração. Seus resultados precisam ser problematizados e não tidos como certezas (...) verdades absolutas.

Tendo clareza de que avaliação não é medida e que o objeto de avaliação da aprendizagem é construído numa relação pedagógica de comunicação, podemos compreender, desmistificar e ressignificar o que realmente fazemos na escola, em nossas salas de aula, muitas vezes com as melhores das intenções.

Assim, é fundamental ter o máximo de cuidado com a linguagem que se usa no processo avaliativo. Substituit, como sugere Hadji, palavras que machucam por palavras que ajudam. Podemos completar dizendo que a avaliação seja, de fato, uma linguagem formativa e emancipadora.

Para compreendermos o significado e a função dos testes de aproveitamento escolar, faz-se necessário explicitar o que se entende pelo termo aproveitamento escolar. Vamos destacar alguns pontos desta conceituação.

• Aproveitamento escolar, de um lado, refere-se a construções de conhecimento, ou seja, à elaboração de formas de pensar, relacionar determinados conteúdos que foram objetos de ensino.
• O aproveitamento escolar implica, também, a presença de um certo progresso entre as con struções já elaboradas pelos alunos e aquelas que foram alcançadas na e através da ação da escola. Estas características do aproveitamento escolar não são causais.
• A ênfase na construção do conhecimento significa que algumas funções cognitivas devem ser constituídas e exercitadas sistematicamente, através das atividades escolares, fazer infêrências, generalizações, comparações, análises, sínteses, críticas, discriminações, organizações e estruturações lógicas, etc.
• O aproveitamento escolar, nesta ótica, refere-se menos ao armazenamento de informações do que ao uso que se faz delas: fatos, situações e eventos devem propriciar ao aluno a construção de principios gerais, de pontos de vista, de teorias e ideias sobre a realidade que se tem, sobre a realidade que se quer ter e sobre como, partindo de uma, pode-se chegar à outra...

Na visão de Davis e Espósito, o aproveitamento escolar, nesta perspectiva, "é a aparopriação que se faz daquilo que a escola pretende ensinar." Elas chamam a atenção para os objetivos da escolarização e sua estreita vinculação com o que se conceitua sobre aproveitamento escolar.

Reafirmamos que, se esses objetivos estão implicitos na proposta pedagógica da escola, eles deverão, também orientar a proposta de avaliação da aprendizagem que deve se concretizar no dia a dia da sala de aula. Caso contrário, cada profissional se achará no direito de agir da melhor forma ou como bem quiser, criando um clima vulnerável para perigosas experiências, cujos fins, muitas vezes, são indesejáveis do ponto de vista de uma avaliação foprmativa e emancipadora.

Não estamos retornando as ideias de avaliação por objetivos, priorizando-se os procedimentos técnicos sob o ato da comunicação avaliativa. Mas, ressaltamos que a clareza das finalidades e dos objetivos da escolarização e do próprio ensino, como parte de um projeto político-pedagógico da escola, com certeza, deve estar presente na proposta de avaliação da aprendizagem e, em decorrência, na elaboração de seus instrumentos de apoio.

Vamos refletir sobre algumas práticas relacionadas à avaliação que podem ser observadas na escola e que se relacionam diretamente com o uso de testes de aproveitamento escolar.

A avaliação no cotidiano escolar

• A oficialização de uma semana de avaliação, que na prática quer dizer: organização de calendário de provas, que mais criam problemas pedagógicos do que contribuem para a avaliação de aprendizagem. Confundem-se a questão da mensuração (que na maioria das vezes é precária), adotando-se um discurso de avaliação.
• Na sala de professores, nos corredores de escolada, percebe-se que muitos professores trabalham isolados, não necessariamente porque desvalorizam o trabalho coletivo, mas por assim acreditarem que estão aproveitando melhor o tempo para organizar suas provas e/ou para corrigi-lase preencher os diários/fichas conforme as exigências da escola. Alguns esbravejam e até xingam esta famigerada tarefa, dizem que gostam de dar aulas, mas que "de corrigir provas - detestam! Por vezes, chegam a expor os erros dos alunos, bem copmo os prórpios, ao se fazer piadas com os equívocos/erros, submetendo os educandos a situações de humilhação (mesmo quando estes estão ausentes).
• Resistências e rupturas - há os educadores que, mesmo sob a crítica de colegas e fortes impasses com a coordenação praticam a infidelidade normativa(Lima, 2000) e exercitam a intencionalidade formativa nos processos de ensino e avaliação, construindo as propostas educacionais de área, valorizando mais os processos, incluindo seus resultados como parte de um projeto educacional mais amplo, ressignificando suas práticas pedagógicas/avaliativas.
• As atribuições de final de bimestre, trimestre ou semestre letivos, no momento de se aplicar provas, somar resultados de testes, levar em conta o que o aluno produziu nos exercícios, se fez, ou não fez os trabalhos e de se atribuir pontos a essas realizações, além, de ter que fechar as notas para entregar na secretaria, porque tem que fechar o período determinado no calendário.
• Os Conselhos de Classe, que quase sempre são realizados num clima de nervosismo, sob pressão do tempo e das exigências das coordenações pedagógicas, sobrepõem o tecnoburocrático ao pedagógico e se transformam em espaço de decisão sobre: se o professor vai dar ou não pontos, vai arredondar médias, vai ser bonzinho ou tirano, aprovando ou reprovando por causa de décimos, se o aluno merece ou não merece.
• Na sala de aula, também, acontece algo semelhante. Muitos alunos não perdem a oportunidade de desqualificar os professores, aproveitando, na maioria dos casos, a sua ausência para satiriza-los, imitá-los pejorativamente e até planejar ações vingativas. Percebe-se que uma reação em cadeia, e a sala de aula transforma-se em palco de guerra, em algumas ocasiões. É, nesse momento, que se consegue distinguir os educadores - que enfrentam as adversidades cotidianas e procuram se organizar para pensar em formas mais democráticas de realizar a avaliação - daqueles professores que transformam a avaliação em instrumento disciplinar para reforçar o autoritarismo na sala de aula/na escola.

Tudo isto informa que se está destuindo póssibilidades efetivas de uma avaliação formativa e emancipadora. A organização escolar pode estar desqualificando um trabalho que, na maioria das vezes, foi construído seriamente em sala de aula com o maior esforço dos professores e dos alunos, em contribuir com um ensino/aprendizagem de qualidade, com uma educação substantivamente democrática. A ênfase nos resultados está colocando em segundo plano a riqueza de todo um processo construíso socialmente.
Está lógica move o currículo. Ela se traduza na sala de aula muito mais como cobranças na prestação de contas escolares e de sua correção para atribuir pontos ou subtraí-los, do que na compreensão compartilhada do processo de apre4ndizagem. Mas a realidade é copntraditória. Podemos reconstruir nossas práticas pedagógicas e ressignificar a avaliação. Isto possibilita a problematização dos erros, e reorientação curricular, as atitudes de parceria com os estudantes, a coparticipação na curiosidade epistemológica tão desafiadora e indispensãovel ao processo de apropriação do conhecimento e novas criações.

O significado dos testes de aproveitamento escolar como auxílio à aprendizagem

Esta afirmação de que os testes de aproveitamento escolar devem auxiliar a aprendizagem não é nenhuma novidade. A questão que se coloca é qual a concepção de mundo, de homemn de educação, de conhecimento e de aprendizagem que nortearão as finalidades, utilização, modos de aplicação e uso dos resultados desses intrumentos.

Em si, os testes não são bons nem são ruins. A intencionalidade com que são usados, seus fins didáticos e políticos, os modos como são tratados definirão o seu valor construitvo ou não para o bem social. Por exemplo, os trabalhos/as tarefas/os exercicios que o professor elaboram como parte do processo de ensino e aprendizagem (de casa ou de classe), para verificação do nível e qualidade da comprensão dos alunos, ou mesmo, com a finalidade de fixação dos conteúdos trabalhados em sala, podem se transformar em testes de aproveitamento escolar, subsidiando o processo de avaliação de aprendizagem.

Os itens cuidadosamente elaborados e organizados podem alcançar finalidades muito semelhantes àquelas dos testes aplicados com datas marcadas pela instituição, ou então, conforme um cronograma negociado com os estudantes.

• Fundamental é que se faça a correção e a avaliação das respostas/informações dadas pelos estudantes sem a preocupação de atribuir notas: tirar ou colocar pontos.
• A intencionalidade deve ser formativa.
• O aluno deve ser sujeito ativo-participante desta avaliação.
• O senso de respeito e cooperação no tratamento dos erros e dos acertos é uma exigência ética-pedagógica e política.

O grande avanço cientifico e tecnológico relativo aos testes de aproveitamento escolar, como já conversamos, deu-se no bojo da abordagem tecnicista em educação, ou tecnoburocrática, como denomina Luckesi,  e como instrumento de medida em educação. Havia um reconhecimento de que o teste (ou mesmo a prova, o exame, etc) não era avaliação, e sim um instrumento de mensuração. Porém, na prática, o que predominou foi a ênfase nos resultados dos testes, como se estes representassem a própria avaliação.

É importante revisitarmos algumas orientações propostas por estudiosos da área de medidas educacionais, para entendermos as possibilidades e limitações do uso desses instrumentos como auxiliares numa proposta de avaliação formativa e emancipadora, Rejeitar todas uma produção cientifica e tecnológica desta área, socialmente produzida, pode ser uma atitude ingênua de nossa parte. Criticá-la e ressignificá-la é nossa responsabilidade.

Problematizando

• Será que devemos deixar de lado as conquistas dos antibióticos, das técnicas e instrumentos cirúrgicos da Medicina, porque alguns médicos os usam inadequadamente por flata de informação e ética profissional emancipadora?
• Serpa que um estudo sério sobre as indicações dos medicamentos, suas reações adversas, etc. não ajudaria na tomada das decisões úteis à saúde do paciente?

Não podemos desconhecer que, em especial, no caso das medidas em educação, a técnica e os intrumentos, ao serem construídos, carregam um projeto de sociedade, uma proposta educacional (como estudamos anteriormente). Por exemplo, há uma vinculação direta entre concepção de educação, de ensino, de aprendizagem, os objetivos e conteúdos priorizados para testagem, a escolha dos itens, a forma de aplicação e correção, a utilização dos resulçtados e a proposta de avaliação assumida pela escola/professor ou outra instituição educacional - avaliação é uma prática social e política.

Gronlund numa de suas obras de grande repercursão no Brasil,  A Elaboração de Testes de Aproveitamento Escolar, ao paresentar os seus princípios básicos dos testes de aproveitamento escolar, reafiorma que os testes são instrumentos de mensuração (isto é, medidads indiretas) - "os testes de aproveitamento escolar deveriam medir resultados de aprendixzagem claramente definidos, que estivessem em harmonia com os objetivos instrucionais (...)" (p.6); "os testes de aproveitamento escolar deveraim medir uma amostra de resultados de aprendizagem e o conteúdo da matéria incluído na instrução" (p.7); "os testes que são mais adequados para medir os resultados de aprendizagem desejados" (p.9), entre outros. Como instrumentos de mensuração fornecem informações para a avaliação, não são a mesma coisa.

A seguir, vamos ampliar esta discussão sobre a relação entre concepção do conhecimento, elaboração do instrumento e avaliação das infromações observadas/coletadas. Vamos analisar, entre outras questões:
como avaliar redações?
como elaborar instrumentos que permitam uma leitura crítica e criativa?
como melhorar a elaboração dos testes de aproveitamento escolar? Que pistas podemos seguir?

Em síntese, juntos, estaremos aprendendo, com as experiências e estudos de vários educadores e educadoras a avaliar a produção de nossos alunos na perspectiva formativa e emancipadora.

Como avaliar a produção dos alunos e das alunas: experiências na área da Língua Portuguesa

Gostaríamos de chamar a atenção para lagumas questões que desafiam os educadores, quando se debruçam seriamente na tarefa de construir instrumentos que possam auxiliar no desenvolvimento de uma proposta de avaliação formativa e emancipadora.
Queremos ressaltar que um teste de aproveitamento escolar pode ser elaborado como um conjunto de itens organizados para fornecer informações - auxiliares na avaliação da aprendizagem e do processo de ensino.

• Um teste de aproveitamento escolar pode se configurar como um conjunto de itens organizados (instrumento como um todo), com a finalidade de fornecer informações sobre a aprendizagem dos alunos, o processo de construçãoi do conhecimento, o domínio de conteúdos considerados socialmente válidos pela escola.
• Ele pode ser elaborado e aplicado sob a forma de exercícios escolares (de classe ou de casa) e/ou trabalhos de pesquisa, entre outras questões abertas (questões de dissertação). Porém, precisam ser avaliados como uma unidade tendo como norte a proposta pedagógica da área e da escola.
• Estas informações serão avaliadas como parte de uma proposta mais ampla de avaliação formativa e emancipadora.

Também podem ser considerados um teste de aproveitamento escolar, exercícios cotidianos, ou mesmo itens que o professor elaboram com a finalidade de analisar o processo de contrução de conhecimento. É importante que, mesmo não assumindo a forma de um teste organizado, esses itens componham uma unidade avaliativa, com clareza de propósitos e possam de gato, ser avaliados compartilhadamente com os educandos visando à melhoria do ensino e da aprendizagem.

Como avaliar redações?

Algumas questões antecedem a esta: o que está se chamando de redação? Por que a escola pretende avaliar redações? Qual a relevância disto para aprendizagem da Língua Portuguesa?
Geraldi problematiza a questão de como avaliar redações? apon tando para a questão da concepção que se tem da própria linguagem.

• Predomina nas escolas a simulação de produção de textosm por esta razão se fala em "como avaliar redações?"
• A escola deveria se questionar sobre a sua responsabilidade em avaliar as produções dos seus alunos e das suas alunos: sujeitos históricos, autores e autoras?
• Cada professor deveria se perguntar sobre: em que mediada está contribuindo´para que cada aluno pronuncie a sua palavra, produza textos, interprete as suas produções e expresse a sua compreensão de mundo?

Ele explica que, ao se falar de redação tem-se "em mente precisamente o exerc´cio simulado de produção de textos, de discursos, de conversações: a redação". Ele insite que, na maioria das escolas, o que persiste é a simulação do uso da modalidade escrita, para que o aluno se exercite no uso da escrita para usa-la adequadamente no futuro. Para ele, a escola tem negado e ainda nega o direito do educando de dizerem a sua palavra.

Segundo Benveniste, "a modalidade escrita da linguagem é tão profundamente marcada pela expressão da subjetividade que nós nos perguntamos se, construída de outro modo, poderia ainda funcionar e chamar-se de linguagem".

´Desse a escola não só tem a responsabilidade e a obrigação de criar condições para cada aluno exercer o seu direito de dizer a sua palavram como desenvolver um ensino de qualidade que lhe permita fazer a crítica de suas produções, dos conteúdos escolares e do mundo em que vive.

"Sem fazer a crítica verdadeira, histórica, do saber que coloca aos alunos, a escola considera todo e qualquer conteúdo válido, muitas vezes baseado em preconceitos, ignorâncias, verdades incontestáveis, dogmáticas." (Almeida, 1997, p. 16)

Mudança de foco

• Do aluno que escreve uma redação para o professor avaliar, para o próprio ato de produção escolar de textos, em que o aluno é o autor-produtor e o professor é um interlocutor e/ou parceiro, ambos são avaliatores no processo - reais parceiros nesta e desta construção.
• É fundamental que "...reconsideremos o que vamos ensinar, já que tal opção representa parte da resposta para que ensinamos.

Com os pés no chão da sala de aula de Língua Portuguesa

Analisemos um exemploproposto por Gerardi, sobre duas produções de alunos. O primeiro texto é de um aluno que, em 1983 frequentava a 2a. série do 1o. grau, e o segundo é de um aluno que está repetindo a 1a. série em 1984.

Aluno da 2a. série- 1983
Texto I:
A casa é bonita.
A casa é do menino
A casa é do pai.
A casa tem uma sala.
A casa é amarela.

Aluno da 1a. série  (repretente) 1984
Texto II:
Era uma vez umpionho queroia o cabelo
daí um emninopinheto depasou um
umenino lipo enei pionho aí pasou
um emenino pionheto daí omenino
pegoupionho da amunhér pegoupionho
da todomundodaiogritãdo todomundo pegou
pionho di até sofinho pegou pionho.


A análise desses dois textos, como nos propõe Geraldi, coloca em xeque os modos tradicionais de corrigir e "avaliar as redações" dos alunos. Isto fica comprovado através da aprovação da primeira criança para a segunda série e a reprovação da segunda, com o argumento que ela não sabia ler nem escrever adequadamente.

Como não cometeu erros de ortografia e pontuação, a criança - autora do texto I - foi considerada de desempenho satisfatório. Já a outra criança tentou formular uma narrativa original, arriscando-se mais, naturalmente errou mais, e por esse motivo, foi reprovada.

Segundo essas autoras, Geraldi entre outras idéias tenta passar que na escola, há um controle sobre o ato de escrever, ou seja, escrevem-se textos artificiais, que não resultam da interação entre sujeitos que têm o que dizer entre si, mas do cumprimeto de tarefas. E a avaliação é reduzidad a uma correção de erros com vistas à promoção ou não do aluno, diferentemente de quando avaliamos qualitativamente outros textos, tais como conversas, entrevistas, romances, decidindo sobre a sua relevância, validade, informatividade, modos de funcionamento.

Por que trouxemos esta discussão de como avaliar as redações e como avaliar as produções de textos? Porque fundamentalmente, a questão de p´rodução de textos é básica em qualquer área de conhecimento - talvez seja uma das principais aprendizagens desses alunos na escola, pois, a expressão de sua leitura e interpretação crítica do que estão aprendendo/do prórpio mundo dão-se através das diferentes modalidades de linguagem, dos mais variados textos e contextos.

O modo de avaliar está diretamente articulado a um modo de ensinar. Muitas vezes, ao ensinhar com enfase na memorização de fatos, nos exercicios, nos testes de aproveitamento escolar, nos trabalhos escolaresm o professor tende a elaborar itens objetivando verrificar estas memorizações (reproduções do que considerea, define como essencial para o aluno repetir).

E por essa razão que precisamos rever os nossos modos de ensinar, ressignificá-los numa perspectiva formativa e emancipadora.

Observemos um outro exemplo:

2a. série do Ensino Fundamental
A professora explica sobre a Ilha de Marajó - Brasil. Os alunos estudam sobre a criação de búfalosm sobre a pecuária, o clima, condições socioecomnômicas da região. Os alunos parecem entusiamados com o estudo e as aprendizagens conquistadas. Um dos alunos chega em casa e conversa sobre o que estão estudando. Sua mãe percebe o interesse pelo tema que ele está estudando para fazer uma avaliação. Pergunta sobre o que aconteceu e a criança responde: "Mamãe, na prova, a professora fez uma questão para completar, onde eu devia escrever o nome da ilha da região da amazônica onde esistia uma criação grande de búfalos. Eu sabia e fiquei procurando a palavbra na minha cabeça e ai escrevi: Ilha de Manganês. Eu errei, porque a resposta certa era Ilha de Marajó e na hora eu esqueci.

Devemos nos perguntar: o que era relevante ser avaliado? Será que não haveria outrtas formas de avaliar o que os alunos tinham aprendido? Qual a coincepção de aprendizagem que fundamenta a prática pedagógica/avaliativa dessa professora? Porque será que ela usou a questão de completar? Qual o papel e função desse item no teste de aproveitamento escolar?Quais as consequências disto para a vida escolar da criança?

Será que estamos exagerando na problematizando? Cremos que isto é necessário, pois esse não é um caso isolado. Um outro foco das nossas preocupações é que um instrumento de avaliação é parte de uma proposta pedagógica, que, se concretiza no dia a dia de sala de aula. As contradições são reias, e protanto, precisam ser analisadas criticamente.

Muitas vezes o professor procura desenvolver um ensino dinâmico, criativo e compreende a educação numa perspectiva histórico cultural, mas na prática, separa a avalaiçaõ deste processo, reproduizindo mecanismos autoritários e ineficientes para a conquista, melhoria e ampliação das aprendizagens/da apropriação crpitica dos conhecimentos socialmente construídos pela humanidade.

No exemplo citado, percebe-se que a professora enfatizou a memorização de um nome, deixando de investigar sobre a significação das aprendizagens da criança, dos seus estudos, interesses; da sua visão crítica sobre os conteúdos estudados, entre outros pontos. Poderíamos perguntar como se concretizou o processo de ensino e aprendizagem (ensinagem)?

Vejamos uma outra forma de construir esta questão (composta de itens):

Texto sobre a Ilha de Marajó. (O texto deveria apresentar fatos e uma visão crítica deles)

1. Após a leitura deste texto, destaque a parte que mais lhe chamou atenção, usando lápis de côr.
     1.1 Escreva a parte que você destacou nas linhas abaixo.
     ________________________________________
     ________________________________________
     ________________________________________
     ________________________________________

     1.2 Por que você fez esta escolha? Qual a importância disto para a qualidade de vida dos habitantes da Ilha?
     1.3 Com reláção à pecuária, ,o que é produzido na ilha que tem forte infûência para o seu desenvolvimento socioeconomico?
     1.4 No texto, encontramos esta afirmação: "na Ilha de Marajó existem desigualdades sociais".
     Você acha isto natural ou poderia ser de outro modo? O que você propõe para haver mais igualdade e melhores condições de vida para todos?

Vocês podem perceber que o foco da avaliação é a compreensão crítica dos conéúdos estudados, e o posicionamento do aluno diante da realidade e não a mera memorização do nome da ilha. Com certeza, se a criança encontra significado para o que está aprendendo/estudando, dificilmente esquecerá o essencial.